Tareas de carácter pedagógico. Competencias y estrategias · Evidencia 4

Curso en línea

Módulo 2: Facilitar el aprendizaje

Unidad formativa 2: Activar competencias y poner en marcha estrategias al realizar tareas

Fechas: 1-16/11/2014

Tutora: Dra. Esther Barros

En la segunda unidad formativa del módulo 2 del curso en línea, profundizamos en el concepto de tarea y su clasificación, y también vimos cómo activar competencias mediante el uso de estrategias. De ello voy a hablar en esta entrada, empezando por el concepto de tarea.

Como avanzaba en la evidencia 2, en la que introduje el concepto de la enseñanza mediante tareas (EMT) que surge dentro del enfoque comunicativo a finales de los 80, solemos distinguir dos tipos de tareas: las de la «vida real» y las de carácter «pedagógico». A modo de resumen, podríamos decir que las tareas de carácter pedagógico son las que realizamos en clase, por oposición a las de la vida real, que, como su nombre indica, tienen que ver con las cuestiones que resolvemos en nuestro día a día en la lengua extranjera fuera del aula.

Que las tareas pedagógicas se realicen en clase no las exime de cumplir ciertas características, como son las siguientes:

- Se basan en la naturaleza social e interactiva, así como en la inmediatez

- Se usa la lengua meta para llevar a cabo tareas centradas en el significado

- No son ejercicios en los que se practican aspectos formales de manera descontextualizada

- Implican activamente a los alumnos en una comunicación significativa

- Son relevantes

- Plantean una dificultad pero son factibles

- Sus resultados son identificables

- Su dificultad no depende en única instancia de la propia tarea, sino de cómo se trabaje

Teniendo en cuenta los elementos que las caracterizan, realizamos un análisis en grupo de cuatro manuales de ELE de nivel A1. Estas fueron mis conclusiones, a las que he añadido las observaciones de la tutora:

Protagonistas A1 (2009:65)
Todo el grupo coincidimos en que es una tarea comunicativa de carácter pedagógico, ya que implica activamente a los alumnos en una comunicación significativa mediante un vacío de información, se ajusta y responde a las necesidades objetivas de aprendizaje del nivel (A1), hay un contexto (el entorno) y los resultados son identificables (aprender a describir tu entorno y tus gustos).

Mañana 1 (2003:29)
En cuanto a este manual, no estábamos seguros de si cumplía con las características para ser una tarea o no. Algunos destacamos que la actividad de interacción (la del vacío de información de la fecha de cumpleaños) es muy corta y repetitiva, ya que se va repitiendo siempre la misma estructura y solo cambia la fecha. La máxima dificultad que plantea es la de los números, que en un nivel inicial no resultan fáciles, pero por otro lado su naturaleza repetitiva la hace sencilla. La tutora nos aclaró que, por los motivos que nosotros mismos habíamos mencionado, las actividades de este manual no constituyen ninguna tarea, ya que no presentan ningún contenido comunicativo ni tampoco un contexto.

Prisma A1 (2002:105)
Casi todos (no todos) coincidimos en que no se trata de una tarea comunicativa. Sí que hay que comprender significados (léxico nuevo), pero no hay que negociarlos ni expresarlos, por lo que a algunos no nos parece que haya interacción. A algunos nos parece que el enfoque es prácticamente audiolingüe: atención a la forma y basado en la repetición de estructuras. No sabemos hasta qué punto practicar los pronombres en este nivel es relevante. En este caso, la tutora también nos indicó que el problema de este manual es que habría que modificar la actividad, ya que según está planteada, la tarea no resulta coherente: organizar una fiesta que sí resulta una actividad factible en la vida real pero no tiene comunicación significativa. Señaló que hay un problema entre los contenidos, el léxico y la gramática.

Aula A1 (2003:76)
Casi todos coincidimos en que sí es comunicativa y la tutora nos lo confirmó. En la fase de rellenar el test en parejas existe un vacío de información que favorece la interacción de respuesta libre. Además, al ser las respuestas de carácter personal, la implicación del alumno es muy directa. Solo se presta atención a la forma después de haber realizado una tarea focalizada en el significado en que el alumno ya ha observado y ha podido inferir el significado del tiempo verbal nuevo. En general nos parece que la tarea es significativa y factible para el nivel.

Como ya he venido mencionando en entradas anteriores, la realización de tareas de carácter pedagógico implica también que el alumno active sus competencias personales y desarrolle a partir de estas estrategias que le permitan llevar a cabo la tarea con éxito y que podrá extrapolar a situaciones similares con las que tenga que lidiar (ver listado de etiquetas en la página principal).

En el marco de la actividad del curso en línea «Realizar tareas: activar competencias mediante el uso de estrategias» se nos planteaba la siguiente cuestión:

«¿Por qué proponemos la realización de tareas en el aula?»

Mi reflexión personal fue esta:

«Durante muchos años la enseñanza de lenguas se ha basado en métodos focalizados en las estructuras formales en los que no se tenía en cuenta ni a los alumnos ni a los profesores, quienes prácticamente se limitaban a seguir lo que decían los manuales. Desde el punto de vista de la activación de competencias, este método no resultaba efectivo porque no estimulaba el uso de las múltiples competencias que tienen todos y cada uno de los alumnos, sino que a menudo solo activaba las competencias lingüísticas de forma aislada.

Con la crisis del método se pone de relieve que el método ideal no existe y que es una variedad de enfoques y sobre todo la autonomía del alumno y la diversificación del profesor lo que favorece el aprendizaje de una lengua. Al llevar al aula tareas comunicativas, el alumno no solo se implica de una forma más activa para resolver las actividades (porque son significativas y de respuesta abierta, lo que fomenta la creatividad y la motivación), sino que además activa varios recursos de que dispone (no solo los lingüísticos) que le ayudarán a completar la tarea con más éxito que si no los emplea. Ello al final favorece que el alumno sea consciente de su proceso de aprendizaje y pueda extrapolar su experiencia a otras situaciones similares con las que pueda encontrarse en el futuro.»

Al final de la actividad, aparecía un vídeo basado en el MCER (2002, capítulo 2.1, p. 9) con un esquema que me gustaría compartir para finalizar porque creo que resume muy bien lo tratado en esta entrada: