Curso en línea
Módulo 1: ¿Cómo aprenden los alumnos?
Fechas: 20-31/10/2014
Tutora: Dra. Esther Barros
A lo largo
del módulo 1 del curso de formación en línea hemos hecho un viaje por las diferentes
corrientes metodológicas en las que se ha basado la enseñanza-aprendizaje del
español en el siglo XX. Entre ellas, han destacado dos (cito textualmente del
material del curso):
· Método audiolingüe: para el método
audiolingüe la lengua está formada por un conjunto de estructuras; aprender una
lengua es adquirir hábitos lingüísticos a través de la repetición. Las
prácticas habituales de clase son la repetición y la memorización de diálogos y
la realización de ejercicios de repetición o drills.
· Enfoque comunicativo: para el enfoque comunicativo la lengua es un instrumento de comunicación y aprender una lengua es llegar a poder expresar significado. En clase se realizan tareas que implican comunicación real y conllevan toma de decisiones en cuanto a qué y cómo expresarse. El alumno participa activamente en el proceso de aprendizaje y construcción de conocimiento. El uso de estrategias de aprendizaje ayuda a almacenar información en la memoria y reorganizar contenidos. El uso de estrategias de aprendizaje ayuda a almacenar información en la memoria y reorganizar contenidos. Una de las prácticas habituales de clase son las actividades de vacío de información.
Desde sus
inicios a mediados de los años 70, el enfoque comunicativo ha pasado por varias
etapas, empezando por la programación nociofuncional, cuyos contenidos se
organizan, como su nombre indica, a partir de nociones y funciones en vez de a
partir de estructuras gramaticales como sucedía en el método audiolingüe.
Una década
más tarde, a finales de los años 80, la búsqueda de la comunicación real en el aula
da lugar al desarrollo de la enseñanza mediante tareas (EMT). Sin embargo, a partir
del análisis de los manuales presentados en este primer módulo, hemos visto que
tuvieron que pasar algunos años desde las primeras publicaciones teóricas sobre
la EMT para que un libro de texto plasmara este tipo de programación. Se trata
de Gente 1 (Difusión, 1997).
Pudimos
comprobar lo anterior al analizar, en primera instancia, dos actividades de Para empezar (libro del alumno, Edelsa,
1984:89) e Intercambio (libro del
alumno, Difusión, 1989:144), y compararlas luego con la unidad 7 de Gente 1 (Difusión, 1997:70-79).
Mi
reflexión individual en este punto fue la siguiente:
«Al comparar
los manuales Gente 1, basado en la
enseñanza mediante tareas, con Para
empezar e Intercambio, de enfoque
comunicativo “temprano”, por así decirlo, lo primero que me llama la atención
es el tratamiento que se le da al sistema formal, a la gramática. En el caso de
Gente 1, se trabaja solamente la
gramática que los alumnos van a necesitar para realizar la tarea final. A
diferencia de los otros dos manuales, se presta una gran atención al
significado y las formas a aprender quedan supeditadas a él. No se determinan
formas concretas a aprender, no aparecen listados de verbos o personas
concretas que se van a tratar; todo queda abierto a las necesidades que genere
la realización de la tarea final. Por ejemplo, aprender determinadas
excepciones a la regla solo será necesario si la consecución de la tarea final
lo requiere. Parece que la gramática concreta a trabajar incluso se puede
pactar con los alumnos, según el enfoque definitivo que le puedan querer dar a
la tarea final.
En cambio, en
Para empezar e Intercambio, sí es cierto que aparentemente se persiguen funciones
comunicativas mediante la presentación de situaciones reales que el alumno debe
aprender a abordar en la lengua extranjera, como por ejemplo a presentarse y a
desenvolverse en varios entornos como en un hotel, en la calle o en una oficina
(Para empezar) o a realizar consultas
acerca de vocabulario que no entiende (Intercambio).
Situaciones que efectivamente se dan cuando se empieza a aprender una lengua
extranjera, como ya expone el trabajo Un
nivel umbral. Sin embargo, las estructuras formales están mucho más
definidas, parece que estén concebidas como paradigmas cerrados, bloques que
hay que aprender, cuya justificación mediante las situaciones antes mencionadas
resulta algo dudosa. Su atención a la forma en detrimento de la atención al
significado no es tan acusada como en el método audiolingüe; sin embargo, se
sigue dando mucha importancia a la forma y, a pesar de ese intento de
contextualizarla en situaciones significativas, me da la impresión de que esta
sigue existiendo como una unidad aparte.»
Mi reflexión
concreta de la unidad 7 de Gente 1,
titulada «Gente que come bien» y cuya tarea final es elaborar entre toda la
clase un libro de cocina con recetas de todos, fue la siguiente:
- ¿Se
le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda
realizarla?
Creo que en general sí se aportan
a lo largo de la unidad las herramientas lingüísticas para poder comunicarse
con los compañeros y elaborar la tarea final, puesto que se abarca tanto el
léxico de alimentos típicos de los países hispanohablantes como las estructuras
formales para escribir una receta. Quizás lo único que echo de menos es una
actividad en la que los alumnos pudieran contrastar lo de las actividades
anteriores con los platos típicos de su país, para aprender así el léxico de
esos otros alimentos. Este ejercicio lo van a tener que hacer al final con el
diccionario para realizar la tarea final, porque seguramente elegirán una
receta con ingredientes de su país y no españoles.
- ¿La
tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la
unidad?
Creo que el
interés que pueda despertar esta actividad entre los alumnos depende mucho en
este caso de su edad. Si pienso en mi propia experiencia personal, una tarea
así sí me interesaría mucho ahora, pero no cuando era niña o incluso
adolescente, ya que era mi madre la que cocinaba en casa y yo todavía no tenía
demasiado interés por la gastronomía. Por aquel entonces, este contenido me
hubiera resultado muy ajeno, ya que ni siquiera había consultado recetas en mis
idiomas maternos.
- ¿Cumple la tarea final todas
las propiedades de una tarea según la EMT?
Sí, porque tiene una estructura
pedagógicamente adecuada, está abierta a la intervención y a las aportaciones
de los alumnos, centra su atención en el significado pero sin dejar de lado la
forma, que se presenta de una forma significativa y contextualizada.
Además, me
gustaría añadir la puntualización que incluía la tutora, la Dra. Esther Barros,
en su reflexión de la puesta en común final, en la que explica la diferencia
entre la programación nociofuncional y el EMT:
«Resumiendo,
el enfoque mediante tareas se diferencia, principalmente, de la programación
nociofuncional por llevar al aula procesos de comunicación real centrándose en
la acción en vez de, únicamente, en la comunicación lingüística. Ellos tienen
que llegar a un acuerdo, informarse sobre los platos que prefieren, etc.»
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